اسم المستخدم:   كلمة المرور:   الدخول تلقائياً  
مواضيع لم يُرد عليها | المواضيع النشطة اليوم هو السبت أغسطس 18, 2018 9:56 pm


الرد على الموضوع  [ مشاركة واحده ] 
 أهم أدوار المدرس وتقنيات التنشيط في بيداغوجياالكفايات 
الكاتب رسالة
مدير الموقع
صورة العضو الشخصية

اشترك في: الأربعاء يناير 05, 2011 5:26 pm
مشاركات: 236
 أهم أدوار المدرس وتقنيات التنشيط في بيداغوجياالكفايات
أهم أدوار المدرس وتقنيات التنشيط في بيداغوجياالكفايات


مقاربة بيداغوجية ديداكتيكية عامة

مساهمة في تعميقالتصور
ذ . التوفيق التضمين



حتى الآن ، وفي غياب نماذجعملية كافية قابلة للتطبيق الميداني، نماذج متكاملة مع مقتضيات واقع وحاجات إنسانالعصر الحديث عامة، وإنسان الأمة المغربية العربية الإسلامية خاصة، رامية إلى إيجادإنسان متفتح على محيطه بكل مكوناته ، مساهم بفعالية في تحقيق تنميته الشاملة ، فإنهقد يكون الآوان قد آن لفتح الباب أمام التجريب التربوي المعقلن للإدلاء بدلوه ، فيمحاولة لتأسيس قاعدة بيانات ، قد تسمح بتوفير المطلوب من تلك النماذج الموجودة ،نماذج تم إخضاعها للتجريب اللآزم لتحقيق الجودة اللازمة لزوم الروحللجسد.



في هذا الإطار العام ، وقد أصبح التدريس بالكفايات اختيارأمة، جاءت هذه المحاولة ، التي تحوم حول أهم أدوار المدرس، وتقنيات التنشيط في ظلبيداغوجيا الكفايات، لتلازمهما وتكاملهما ، كأهم ميزة تؤشر على درجة أهميتهما علىمستوى الأداء الديداكتيكي والبيداغوجي ، وهي محاولة متواضعة على كل حال، لكنهامؤمنة بأن مدرس الألفية الثالثة ينبغي أن يكون من طينة أخرى، وعليه أن يضطلع بأدوارجديدة تساير روح الديموقراطية وروح العصر ، دون تفريط في مقومات وقيم ديننا الحنيف، وخصوصيات مغربنا الحبيب .

تقديم عام :

قبل الحديث عن أهم هذهالأدوار التي قد يلعبها المدرس في تدبير وتسيير الحصص التعليمية أو مختلف الأنشطةالتكوينية في إطار المهام الموكولة إليه ، تجدر الإشارة إلى العلاقة الجدليةالموجودة بالقوة بين تلك الأدوار من جانب ، وأساليب وتقنيات التنشيط من جانب آخر ،والتي تستهدف في نهاية المطاف إكساب المتعلمين قدرات

( على اعتبار أن لمصطلحالقدرة في اللغة الفرنسية دلالات مترادفة تؤدي المعنى نفسه الذي تؤديه كلمة

Compétence autorité.pouvoir.ressort.aptitude.capacité.qualifi cation.savoir.connais sance.scienc .



إكساب المتعلمين قدرات قدراتمعينة ، أو تطويرها، أو تصحيحها مما يخدم تحقيق الكفاية أو الكفايات المسطرة فينهاية حصة دراسية معينة ضمن مادة أو مجموعة مواد ، أو نهاية دورة تكوينية ، أو سلكدراسي .

ذلك أن الأبحاث التجريبية الحديثة حول السلطة والقيادة وأساليبالتسيير ، قد أتاحت لعلماء النفس خلال العقود الأخيرة ، تحديد ثلاث أساليب رئيسيةللتنشيط من حيث خصائص كل منها ، ونتائجها العامة على مردودية وسلوك وإنتاج الجماعة، ولكل أسلوب منها آثار شديدة الاختلاف على الجماعة، ويترتب على الأخذ بأي منهاانعكاسات بالنسبة إلى عمل الجماعة ومردوديتها وتقدمها نحو أهدافها ، وهي على العموملا تخرج عن الأشكال الثلاث التالية :

1 / أسلوب سلطوي أو توجيهي :

وفي هذا الأسلوب < يؤكد المنشط دوره باعتباره قائدا ، فهو يضع جميعالتوجيهات والتعليمات ، ويؤمن الانضباط والنظام ، ويسير الجماعة بحسب خطة وضعهامسبقا لم يطلع الجماعة عليها ، بحيث لا يكون توجيه الأنشطة واضحا أبدا وثابتابالنسبة للجماعة . إنه يفرض المهام ، ويوزعها ، ويكون الجماعات الفرعية >( مجلةسيكلوجية التربية . العدد الأول . 1999 .مطبعة النجاح الجديدة ، الدار البيضاء . ص: 124 - 125 .) ، كما يتتبع ويراقب الإنجازات ويقومها ، ويتخذ الإجراءات المناسبة فيالوقت المناسب .

2 / أسلوب ديموقراطي :

وهو الأسلوب الذي نص عليهالميـثاق الوطني للتربية والتكوين ، المناسب لبيداغوجيا الكفايات ، حيث < يحاولالمنشط في هذا الأسلوب الاندماج في الجماعة ، فالتوجيهات ليست سوى اقتراحات تكونموضوع مداولة بين أفراد الجماعة ، اقتراحات يثيرها المنشط ويشجعها |..| وقد يكونالتعاون كليا ـ لا يحدد المنشط سوى الأهداف المروم تحقيقها ، ثم يتحول إلى عضو منالجماعة ـ أو جزئيا ـ يقترح المنشط خطة عمل ، ثم يشارك بكيفية ديموقراطية في تنفيذالخطةـ>( مجلة سيكلوجية التربية . العدد الأول . 1999 .مطبعة النجاح الجديدة ،الدار البيضاء . ص: 124 - 125 .) .

3 / أسلوب فوضوي :

وفيه يكتفيالمنشط بتقديم العمل < ويترك المشاركين أحرارا تماما في أن يفعلوا ما يودون فعله . إنه لا يتدخل على أي مستوى ، لا من أجل المشاركة في العمل، ولا بإعطاء توجيهات ،أو إعلان عن اتفاقه أو عدم اتفاقه ، ويجيب عن الأسئلة بكيفية غامضة، ويتخلف تلقائياعن الجماعة>( مجلة سيكلوجية التربية . العدد الأول . 1999 .مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء . ص: 124 - 125 .) وفي غالب الأحيان تتخلى الجماعة أيضا عن أداءالمهمة نتيجة تخلف المنشط عنها .

تأسيسا على ما سبق ، فإن المدرس الذي يرومأداء معقولا ، وتحقيق نتائج طيبة على مستوى نجاح طلابه في تحقيق الكفايات المرسومة، عليه أن يضطلع بأدوار جديدة تساير روح الديموقراطية وريحها الذي ما فتئ يهبويزداد خلال بداية الألفية الثالثة على كل أقطار هذا العالم على كافة المستويات ،بما في ذلك عالم التربية والتكوين .

قد يستصعب البعض هذه الأدوار ، وقديذهب البعض الأخر إلى القول باستحالة تنفيذها على أرض الواقع العملي الميداني ، لكنواقع الحال والممارسة ، يؤكدان أنها من الأدوار التي درج عليها كل الأساتذة فيتأدية مهامهم اليومية بانتظام ، ولعل منشأ الصعوبة التي قد تعرض لبعض هؤلاء ، مردهبالأساس إلى الدعوة الجديدة للانتقال من التعليم الذي مورس بدغمائية سنين عددا داخلالفصول الدراسية ، والمؤكد على مركزية المدرس باعتباره مالكا للمعرفة ، في مقابلسلبية المتعلم ، وحصر دوره في التلقي والاستيعاب الآلي استعدادا للامتحان ليس إلا ؛إلى التحول إلى التعلم المؤكد على مركزية المتعلم وفعاليته ، وذلك عبر مساعدته ،بمده بحد أدنى من المعارف والمهارات وغيرها مما هو مظنة تبليغه الوصول إلى المعرفةذاتيا ، وبعبارة أخرى مساعدته على بناء كفايات متعددة المجالات تمكنه من ذلك؛

أضف إلى ذلك الخلط الملاحظ على مستوى تمثل العديد من الأساتذة لطبيعةبيداغوجيا الكفايات كنسق تعليمي ، نسق يشتغل بالأساس على تنمية القدرات كمجالللاشتغال الصفي ، لسيادة ميول نحو النزعة التجزيئية، واعتقاد البعض بأننا انتقلنامن مدخل الأهداف ، إلى مدخل آخر مستقل وهو مدخل الكفايات ، وبالتالي فهم يستبعدونأية علاقة بين المدخلين ، وتلك هي بعض مواطن الحيرة التي وقع فيها جل رجال التعليمالعاملين بالميدان حتى الآن ـ فيما نرى على الأقل ـ.

بعد كل هذا ، و من أجلإلقاء بعض الضوء على نماذج من تلك الأدوار الجديدة المطلوبة من المدرس في ظلبيداغوجيا الكفايات وتدريس الوحدات ـ وهذا مجال فسيح للنقاش والتجريب الديداكتيكي ـتقترح الورقة التالية بعضا منها على سبيل المثال لا الحصر من أجل الإحاطة والمعرفةأولا ، ومحاولة التجريب الميداني ، في غياب النموذج العلمي في هذه البيداغوجية ،وأهم هذه الأدوار كالتالي :.



1 / المدرس مصمما ومهندسا لعمليةالتعلم

إذا كان المدرس فيما قبل يقوم بتصميم درسه على جذا ذات تحضير ، تركزعلى خطواته ومراحله الأساسية ومحتوياتها ، وبمعنى آخر تركيزه على تخطيط التعليم ،فإنه أصبح اليوم مطالبا ـ من أجل تطوير أدائه ـ بأن يقوم بعملية تصميم شامل وعاملمسارت التعلم أيضا ، وذلك بإعداد ملف خاص بكل وحدة دراسية من وحدات المقرر ، وذلكبأن يعمل على تصور وابتكار وضعيات محفزة ومثيرة أحيانا ، بل ومستفزة في حدود الطاقةالاستيعابية والتمثلية للفئة المخاطبة ، واقتراح آليات التبسيط والتوجيه ، وإعدادوتنظيم فضاء التعلم ، وتكوين مجموعات العمل ، وذلك في ضوء تتطلبه الكفاية أوالكفايات المراد تحقيقها ، كما ينبغي أن يكون لديه تصور احتمالي لكيفية تدبير وضعيةالفشل أيضا ؛ فهو مصمم ومنفذ في نفس الآن ، وهو يقوم بهذه المهام انطلاقا من المقررالدراسي وتأسيسا عليه .

ويمكن أن يشتمل الملف الديداكتيكي المشار إليه ، إلىجانب جذاذات الدروس ، على كل الوثائق، والأوراق ، والأدوات المتعلقة بالوسائلالتعليمية ، من شفافات ، وصور توضيحية ، ونصوص مدونة على شرائح مثلا ، وقصاصاتإخبارية ، ومبيانات ، أو إحصائيات ، وما إلى ذلك مما يمكن استثماره في معالجةمفردات الوحدات الدراسية المقررة .



2 / المدرس منشطا

من أهمأدوار المدرس في ظل بيداغوجيا الكفايات ، التنشيط :

ونقصد به كل الطرقوالأساليب والوسائل أو الوسائط التي من شأنها تنشيط التعلم ، والمضي به إلى أبعدالحدود الممكنة ، عن طريق نهج أساليب تحفيز واستدراج المتعلمين إلى المشاركة فيالتعلم وأنشطته ، فالمدرس هو الموجه لدفة التعلمات المطلوبة عبر درس من وحدة دراسية، أو عبر وحدة بأكملها .

والتنشيط التربوي التعليمي هو توجيه لمسارات التعلممن أجل تحقيق الكفاية أو الكفايات المطلوبة ، وقد يؤدي التنشيط الناجح إلى اكتشافقدرات بناءة لدى المتعلمين ، يمكن استثمارها والاستفادة منها في الوصول إلى أبعد منالكفاية ، وهو التمهير .

وهذا ، ولا ينبغي اعتبار التحفيز ـ على أهميتهالديداكتيكية ـ مجرد طرح إشكال أمام التلاميذ بداية الحصة ، وانتظار استجابتهملنقول بأن التحفيز قد آتى أكله ، وإنما على المدرس أن يدرك بأن التحفيز معناه < خلق شروط محيطة تجعل التلاميذ يطرحون بأنفسهم الأسئلة ، ومن ثم، تتحول المشكلةوالبحث عن حلها إلى مسألة شخصية للتلاميذ ، وليست مجرد استجابة لطلب المدرس >( عبد الكريم غريب.الكفايات واستراتيجيات اكتسابها .منشورات عالم التربية .ط.1 1421.2001 ص:197) .



3 / المدرس مسهلا لعملية التعلم

إذاكانت القدرات أدوات لترجمة الكفايات ، كما تعد في الآن نفسه أدوات ربط بين مكوناتمختلف المواد الدراسية ، والأسلاك التعليمية ، لطبيعتها الامتدادية التي يمكن أنتشكل موضوع استدعاء من قبل المتعلم في كل لحظة ، مادامت قد أصبحت مندمجة في خبراتهالاستراتيجية .

إذا كان الأمر كذلك ، فإن أهم أدوار المدرس في ظل بيداغوجياالكفايات هو الاستكشاف، استكشاف القدرات لدى تلاميذه ، الفطري منها والمكتسب ،والعمل على تصحيح الخاطئ منها ، أو تعزيز السليم ، أو تطويرها نحو الأحسن، ممايساعد المتعلم على استخدامها وتسخيرها لتحقيق الكفاية ، أو الكفايات المستهدفة فيأية لحظة من لحظات حياته الدراسية والعامة .

وأكثر من هذا ـ وهو ما ينبغيالتأكيد عليه هنا ـ هو أن المدرس في ظل هذه البيداغوجيا ، أصبح ملزما بتمكينالمتعلم من أدوات عمل ، ومنهجيات ، وأساليب ، وطرق، واستراتيجيات ، وكل ما من شأنهأن يساعد المتعلم على حسن القيام بدوره في عملية التعلم على الوجه الأكمل ، بلويسهلها في وجهه ، تمكينه منها عن طريق تمريرها إليه ، وتدريبه عليها حتى تستدمجضمن خبراته العملية، وجعلها بالتالي متاحة أمامه للاستفادة منها متى دعاه إليها داعظرفي .



4 / المدرس موجها لعملية التعلم

من أخطر وأهمالأدوار التي يضطلع المدرس في ظل بيداغوجيا الكفايات ، هناك عملية توجيه تعلمتلاميذه ، حتى لا تزيغ أو تحيد عما تم تخطيطه ورسمه لها بشكل مسبق، فهو موجه لدفةتعلمات تلاميذه ، مسؤول على تحقيقها وترسيخها لديهم ، وذلك باتخاذ كافة التدابيروالوسائل والأسباب الكفيلة بتعزيز تلك التعلمات ، وسيرها السليم نحو التحقق ، بدفعكل المثيرات غير المرغوب فيها ، أو المشوشة ، وتعزيز الإيجابي ، وحين التصرف فيإدارة الخطأ مع حسن التخلص.



5 / المدرس مقوما

فهو مقوملمفردات المقرر ككل ، ومقيم لكل وحدة دراسية ومدى تحقق الكفايات المرتبطة بها ،ومقيم لكل درس من دروس كل وحدة دراسية على حدة ، تشخيصيا ، ومرحليا ،وإجماليا.

إنه في كل ذلك يقيم تعلمات تلاميذه ، ويقيم الكفايات ومدى تحققها، ويرصد الصعوبات والعوائق التي قد تحول دون تحققها ، كما يقيم المحتويات الدراسيةككل ، مجسدة في مفردات الوحدات المقررة حسب المستويات المسند إليه تدريسها، فهوباحث بهذا الاعتبار ، فضلا عن كونه مجرب .

وعلى العموم فإن موضوع تقويمكفايات موضوع شاسع ودسم ، وليس هذا العرض بالمجال المناسب لطرحه ، وإننا وإن كنانرى لصوقه الأكيد بالموضوع الذي نحن بصدده، فإننا نحبذ تخصيصه بورقة خاصة لأهميته ،وذلك ما سنعمل عليه قريبا بحول الله تعالى .



من أساليب وتقنياتالتنشيط

في بيداغوجيا الكفايات

بدءا ، يجدر بنا تحديد مفهوم الطريقةفي التدريس ، إذ لا يقصد بالطريقة الخطوات المنهجية الممكن اعتمادها لتقديم الدرسكما هو معلوم في كل مادة من المواد الدراسية فحسب ، وإنما يقصد بها أيضا ، أسلوبالعمل ، والكيفية التي يمكن بها تنظيم واقتراح مختلف الوضعيات العليمية ، من أجلتحقيق القدرات المستهدفة التي تمكن في النهاية ، من تحقيق الكفاية أو الكفاياتالمطلوبة ، مما يتطلب من المدرس الكثير من الخلق والإبداع والابتكار والاجتهاد ،ليس فقط لكسر الجمود والروتين الذي قد يتولد مع الأيام ، بل لأن هذا الأسلوب هوالذي يحقق الهدف أكثر من غيره ، ومن البديهي أن يكون المدرس على إلمام كاف بأساليبالتنشيط الفعالة ، وبدينامية الجماعات ، فضلا عن معرفته بالكفايات المحددة ضمنالمنهاج الدراسي ، والقدرات التي تتفرع عنها، والتي ينبغي توجيه الجهود ، إمالتحقيقها لدى المتعلم، أو تلك التي ينبغي تصحيحها ، أو التي هي في حاجة إلى تطوير،مادام الغرض من التعليم لا يقتصر على < نقل المعرفة ، بل يتعداه إلى تنميةالمهارات الفكرية ، والسوسيوـ عاطفية، والحس حركية ، وهو ما يعني مساعدة المتعلمينعلى تحصيل كفايات تكون في خدمتهم طوال حياتهم >( د.عبد الرحيم هاروشي ،بيداغوجيا الكفايات ، مرشد المدرسين والمكونين . ترجمة لحسن اللحية وعبد الإلهشرياط . ط. 2004 . ص : 17).

بناء على ذلك وانطلاقا منه ، فإنه ينبغي لنا ـوهو أمر مرغوب فيه في ظل بيداغوجيا الكفايات ـ أن نتمتع بنظرة أكثر شمولية فيمايرجع إلى اختيارنا للطريقة المناسبة لتقديم محتويات درس ما ، ضمن وحدة دراسية ، دوننبذ مطلق لتلك النظرة الإجرائية التي تم اكتسابها في ظل بيداغوجيا الأهداف بأبعادهاالمعروفة ، وذلك لعدة اعتبارات موضوعية نذكر منها :

ü أننا لم نسمع لحد الآنمن يصرح بوجود قطيعة بين النموذجين إلا لماما .

ü أن الحكم على كفاية ماأنها قد تحققت ، لا يتم إلا عبر معاينة تجسيدها في إنجاز محدد سلفا يسمح بالملاحظةوالتقويم .

ü أن الإنجازات في حقيقتها إنما هي سلسلة من الأهداف الإجرائيةالعملية السلوكية، عقلية، أو وجدانية عاطفية ، أو مهارية حركية ، تتآلف فيما بينهاوتتكامل ، لتظهر في النهاية على شكل إنجاز .

فاختيار الطريقة المناسبةكأسلوب للتنشيط ، يبقى من الأهمية بمكان في ظل بيداغوجيا الكفايات ، ولا بد منتمثلها في مكوناتها بشكل شمولي ، ومقاربتها عمليا بمنهج مدروس ، وذلك على مستوىالمنهجية ، والوسائل والأدوات المعينة، ومراعاة زمن ووثيرة تعلم الفئة المستهدفة ،وطبيعة فضاء التعلم ، وكذا استحضار هامش الخطأ الممكن، والتصور المسبق لسبل التعاملمعه، ومواقع وخطوات التقويم ضمن سيرورة الدرس ، إلى غير ذلك مما لابد من أخذه بعينالاعتبار عند اختيار طريقة في التدريس .

وقد يكون من باب السذاجة الاعتقادبالاستقلالية التامة لكل طريقة عن أختها من الطرق الفعالة المشهورة وغيرها ، أوالتمسك بحرفيتها ومراحلها المقترحة ، فقد يتوقف تحليل مضمون ما، أو تطوير مهارة ،أو تقديم استراتيجية معرفية معينة ، أو غير ذلك ، على الاستعانة بأكثر من طريقةواحدة حتى تصبح خبرة من خبرات المتعلم الدائمة ، ترافقه طيلة حياته ، أخذا بيده إلىالفاعلة في بناء مجتمعه ، والمساهمة في تنميته .

وفي بيداغوجيا الكفايات ،لا تستبعد أية طريقة من الطرق الفعالة ، فكل طريقة تضمن الوصول إلى تحقيق |بناء| ،أو تصحيح ، أو تطوير القدرات المستهدفة بكل أنواعها لدى المتعلمين ، يمكن اعتمادهابشكل كلي أو جزئي ، على أن نجاح الطريقة لا يكون مضمونا إلا بشرطين اثنين :

1 / معرفة المدرس بأهم أساليب حصول التعلم لدى متعلميه .

2 / معرفته ببعض أهم الفروق الموجودة بينهم فطرة واكتسابا .

ويمكن إجمال هذينالعنصرين في المبحثين التاليين :


نماذج المتعلمين

يختلفالمتعلمون كأفراد بينهم فروق على مستوى القدرات والميول والاستعدادات، في طرقواستراتيجيات اكتساب المعلومات واستيعابها ، حيث تغلب عليهم سمة من السمات التالية، تجعل تعلمهم أكثر يسرا وسلاسة ، أو العكس ؛ على أنه لابد هنا من التمييز بين هذهالسمات كمميزات عامة في اكتساب المعارف والخبرات ، وبين الأساليب العامة لتعلمالأشخاص كاستراتيجية مؤسسة على طبيعة التكوين النفسي ، وظروف الوسط الاجتماعيوالبيئي وما إلى ذلك ، مما يتميز به بعضهم عن بعض .لظروف وأسباب موضوعية عدة .

ومن النماذج التي أشارت إليها العديد من الدراسات ، هناك ثلاثة طرق أوبالأحرى سمات مميزة لكل متعلم أو مجموعة من المتعلمين هي كالتالي :

1 / المتعلمون البصريون : وهم أولئك الذين يعتمدون بالدرجة الأولى في تعلمهم على حاسةالبصر ، وما يشاهدونه عيانا ، كالمكتوب ، والمصور ، والخرائط ، والمبيانات وغيرها ،ويأتي المسموع والملموس في المراتب الموالية، وهذا النموذج هو السائد ويشمل نسبةكبيرة من المتعلمين.

2 / المتعلمون السمعيون : وهم الذين يكون اعتمادهم علىالسمع وبشكل كبير في اكتساب جل المعارف المقدمة لهم ، ويشكل البصر واللمس والحركةمعينات تأتي في مرتبة موالية من الترتيب من حيث الأهمية ، وتشكل هذه الفئة نسبة أقلمن سابقتها من المتعلمين.

3 / المتعلمون اللمسيون : ويعتمدون في اكتسابمعارفهم وخبراتهم على اللمس ، أو التذوق، أي التعلم عن طريق وضع اليد في العجين كمايقال ، وهم يشكلون بطبيعة الحال قلة من بين المتعلمين عموما .

4 / ويضيف بعضالدارسين ، الأشخاص الذين يحصل التعلم لديهم عن طريق الحركة ، حيث تشكل حركة الجسمجزء أساسيا من عملية التعلم عندهم ، وذلك أخذا بعين الاعتبار طبعا لمستويات النموالفسيولوجي، والمستويات العمرية والعقلية .



من أساليب التعلم .

لازال علماء التربية إلى اليوم ينفقون الكثير من الجهد والمال في محاولةلتنميط الأساليب التي تتحقق وتتم على أساسها عملية التعلم لدى الإنسان ، لطبيعتهالفسيولوجية المعقدة ، وتعدد مكونات شخصيته ، وبالتالي تعدد الأساليبوالاستراتيجيات التي يعتمدها لتحقيق ذلك ، ومن خلال كل تلك الجهود والدراسات ، يمكناستنباط الأسلوبين التاليين كميزات يمكن اعتمادها لتصنيف المتعلمين ، من منطلقميلهم لتغليب أسلوب على الآخر، وهو استنباط لمقاربة الموضوع ليس أكثر مما عدا ذلك،وإلا فإنه لا يمكن تصنيف المتعلمين على أنهم مع هذا الأسلوب دون الآخر ، دون معايير، مع عدم النفي الكلي للفروق الفردية الممكنة داخل كل فصل على حدة، وهذين الأسلوبينهما:

1 / متعلم ذو ميول كلية : وهو المتعلم الذي يتعلم بشكل أفضل كلما قدمتله المعلومات كوحدة أو ككل مرة واحدة ، فهو يستوعب الموضوع في كليته دون الاهتمامبجزئياته .

2 / متعلم ذو ميول تحليلية : نحو النقد ، والاستفسار ، والتحليبمنطق الأشياء ، إنه المتعلم الذي يتعلم بيسر كلما قدمت المعلومات في خطوات قصيرةمتتالية ومنطقية .

وهنا لا يمكن استبعاد حالة المتعلم الذي يجمع بينهما ،ويطفي عليهما مسحة من الحكمة زيادة، لا ولا النفحات الربانية بمستبعدة كذلك ، وهيبالأولى .

إذن ، يجب مراعاة هذه المعطيات وغيرها عند التخطيط لأي تنفيذعملي للدروس ، وأخذها في الاعتبار كنوع من أنواع الفروق الفردية بين المتعلمين ، منأجل تحقيق نتائج وأداء أفضل ، من خلال التعامل والتفاعل مع تلك الفروق بإيجابية .

وبطبيعة الحال هنا ، تتعدد الميولات بتعدد المتعلمين . ومن ثم ، جاءتأهمية إلمام المدرس بأساليب تنفيذ خطط تنشيط الدروس داخل الفصول الدراسية بنجاعةومردودية ، توسيعا لمجال نظرته لموضوع التفاعل مع الكفايات عموما .


منأهم أساليب وطرق التنشيط

بعد هذا المدخل ، ينبغي أن نشير إلى أنه ليس هناكأسلوبا واحدا بعينه ، يمكن اعتماده دون سواه من الأساليب الأخرى ، بل لابد منالتمتع بالنظرة الشمولية التي تأخذ بعين الاعتبار الطبيعة التكاملية الموجودة بينكل الأساليب التي سنعرض لها فيما يلي ، وعليه ، يمكن أن نقول أن من بين أهم الطرقالمشهورة في بيداغوجيا الكفايات ، يمكن على سبيل المثال لا الحصر ، الإشارة إلىالطرق والأساليب التالية :



1 / طريقة الوضعية المسألة

( situation problem)



وهي أشهر الطرق المعمول بها في هذا المجال فيالعديد من المواد الدراسية ، وتقوم على أساس وضع المتعلم أمام مشكل ، أو إشكال فيظل وضعية تعليمية معينة ، ودفعه عن طريق المساعدة غير المباشرة والتوجيه ، لتحليلهإلى عناصره الأساسية ، واستخدام معارفه ومهاراته المختلفة ، مع استخدام الأدواتوالوسائل المتاحة من أجل إيجاد حل له .

و لا تختلف هذه الطريقة مع طريقة حلالمشكلات إلا في كون الوضعية المسألة تتعلق في الغالب بمشكلات جزئية ذات ارتباطبدرس أو وحدة معينة ، في حين قد تشمل الثانية مشكلات أكثر عمقا وشمولية ، بحيث قدتشمل مجموعة من الوحدات الدراسية ؛ ويمكن التمثيل للأولى بدرس في الفرائض خاص ،كطرح إشكال حول ترتيب العصبة ، أو أصحاب الفروض، أو تحديد الوارث من غير الوارث فيموضوع الحجب مثلا ، وبالنسبة لطريقة حل المشكلات ، يمكن طرح إشكال عاميشمل حالة أوحالات(فريضة) معقدة في موضوع المواريث ، وعلى المتعلم إيجاد حل لها انطلاقا منمكتسباته التي تدرب عليها بشكل جزئي ، حالات تشمل كل مكونات الدروس المقررة فيالموضوع.

ولطبيعة الوضعية المسألة الجزئية ، والمرتبطة أساسا بوضعيةتعليمية محددة من بين مجموعة من الوضعيات التعليمية المتنوعة ، فإنها في الغالبتأخذ دلالة حددها دوكيتيل روجيرز بأنها < مجموعة من المعلومات التي ينبغيتمفصلها والربط بينها للقيام بمهمة في سياق معين > بمعنى أنها تكون مبنية ومدرجةفي سيرورة منظمة من التعلمات.

فالوضعية المسألة ليست بالضرورة وضعية تعلم ،فقد تقترح وضعيات مسألة للتقويم، كما يمكن اقتراحها للدعم والتثبيت أيضا .

فكلما كانت المهام المحددة للوضعية المسألة محفزة ومشوقة للتلميذ ، كلماكانت ذات دلالة وجدوى تعليمية بالنسبة له .



2 / طريقة حل المشكلات

إن الكفاية أو الكفايات ليس عملية سلوكية صرفة ، بمعنى أننا لا ننظر إليهابمنظور المدرسة السلوكية التي تضفي الفهم السلوكي على الشخصية الإنسانية ، بردها أوتفسيرها التعلم والتعليم بقانون المثير والاستجابة ، ولكن الكفاية هي نظام ، نظاممن المعارف والمهارات العملية التي يمكن التخطيط لها ضمن عمليات إجرائية ، تنتهيبتأهيل المتعلم لتحسين مستويات تكيفه مع محيطه الذي يعيش فيه ، ويتفاعل معهباستمرار ، وذلك عن طريق تمكينه من الأدوات والآليات التي تسمح وتساعده على التعرفعلى مختلف المشكلات التي يفرزها محيطه، وبالتالي تمكينه من استجماع وتسخير مختلفتلك المعارف والمهارات الذهنية والعملية المكتسبة سابقا من أجل إيجاد حل أو حلوللمختلف تلك الإشكالات ومثيلاتها ، شريطة تدربه بشكل مسبق على معالجة صنف أو أصنافمنها في وضعيات تعليمية سابقة ، وبالتالي فإنه يصبح قادرا على حل مختلف المشاكلالتي سوف يواجهها في الحياة العامة ، ولذلك كانت طريقة حل المشكلات من الطرقالفاعلة في إكساب واكتساب الكفايات ، ولا يمكن بحال فصلها عن التدريب على حل مشكلاتأو صنف من المشكلات في وضعيات تعليمية بشكل مسبق ، كما لا يمكن بحال استبعاد الفروقالفردية ، من حيث نوعية المكتسبات السابقة ، والاختلاف في الاستعدادات بين الأفراد .



3 / طريقة الجدال:



وهي < تقنية في التنشيط تقسمالمجموعة إلى << تحالفين >> كل منهما يدافع على فكرة معارضة تتعلقبموضوع معين ، ويستهدف هذا الشكل من النقاش تعلم تقديم الحجج والجدال ، وتنميةالفكر النقدي ، وحس النسبية > وينطلق النقاش في هذه التقنية على أساس إشكال ،و< يطرح الإشكال في هذه التقنية بطريقة تمكن المتعلمين من الدفاع عن الموقف <<المؤيد>> أو <<المعارض>>( د. عبد الرحيم هاروشي . بيداغوجيا الكفايات : مرشد المدرسين والمكونين .ترجمة الحسن اللحية , عبد الإلهشرياط . نشر الفنك . الدار البيضاء . يونيو 2004 . ص: 173) .

ويمكن أن تتشكلالمجموعتان بطريقة اختيار شركاء كل فريق بمحض إرادتهم ، كما يمكن أن يتم فرضالتشكيلتين من طرف المدرس ، الذي ينحصر دوره خلال النقاش على التوجيه الشكلي دونالتدخل في الجوهر ، مع الحرص على توزيع الكلمة بين جميع المشاركين من أجل إثارةردود الأفعال ، و يشكل الإعداد القبلي فرصة لكل فريق لجمع المعطيات وإعداد الحججوالأدلة ، قبل البدء بالجدال والمناقشة ، على أن يفضي النقاش إلى لم شتات الموضوع ،والخلوص إلى خلاصة تبين خطأ الآراء غير الموافقة لقوانين الشريعة والفطرة ، وتعززما وافقهما منها .





4 / الزوبعة الذهنية :

وتسمى أيضابأسلوب العصف الذهني ، وهو شكل من أشكال النقاش الذي ينصب حول موضوع معين ، ويستهدفإنتاج أكبر عدد من الأفكار ذات الارتباط بالموضوع المطروق بدون كبح للآراء كيفماكانت طبيعتها ، بما يشجع على التعبير عن الأفكار دون خوف أو خجل، ويمكن من استلهامأفكار الآخرين من أجل إغنائها .

وفي هذه التقنية < ليس هناك شيء ممنوع ( يمكن أن نقول أي شيء ، ونتجرأ على أي شيء، لأنه ليس هناك انتقاد أو حكم على مايقوله أحد الأفراد ) |..| فكلما كانت الأفكار المصاغة كثيرة ، كلما كانت هناك حظوظلكي تظهر الأفكار المناسبة > .

ويمكن أن تستعمل هذه التقنية في وضعياتتعليمية تعلميه مختلفة ، كما لا ينبغي في الوقت نفسه أن تستغرق المناقشة وصياغةالأفكار كامل الحصة ، بل لابد من تخصيص فترات للقيام بأنشطة أخرى من أنشطة الدرس ،وتتوقف نجاعة هذه التقنية على جودة الإعداد ، وجودة اختيار الموضوع، وأسلوب عرضه.

وتعتبر هذه التقنية من التقنيات السهلة التنفيذ ميدانيا ، إذا ما احترمتبعض الشروط المساعدة على إنجاحها ، وقد أورد الدكتور هاروشي مجموعة من تلك الشروطضمن كتابه عن بيداغوجيا الكفايات يمكن الرجوع إليها .

وينحصر دور الأستاذكمنشط في الحرص على تحقيق مجموعة من الشروط ، كالحرص على حسن تدبير زمن الإنجاز ،وحسن سير النقاش ، وخلق جو من الثقة حتى يشعر الجميع بالارتياح للمشاركة في النقاش، مع الحياد، والمساعدة في الصياغة الواضحة للأفكار المنبثقة عن النقاش ، والتدخلالمناسب لتجنب احتكار الكلمة ، والمساعدة في دحض الأفكار المتطرفة المتصلبة وبيانعدم صوابيتها ومجافاتها لتعاليم الشريعة ، والمنطق ، والفطرة ، والقيم والعاداتالسائدة...

بطبيعة الحال ـ وكما أشرنا إلى ذلك في البداية ـ فإن هناك أساليبوطرقا عديدة ، يمكن توظيفها وتجريبها على الأقل في تناول مختلف المواضيع التيتعالجها مفردات المقررات الدراسية ميدانيا، ويمكن أن نذكر من هده الأساليب ، أسلوبدراسة الحالة الذي يسمح بدراسة وضعيات أو مشكلات إجرائية واقعية أو خيالية ، بهدفإيجاد أو اقتراح حلول ، أو استنباط قواعد أو مبادئ صالحة للتطبيق في حالات مشابهة ،مما يمكن من تطوير الخبرات في مجال حل المشكلات .

وهناك أسلوب لعب الأدوارالذي يكون مجديا في بعض الوضعيات التعليمية ، وهو أسلوب يعزز قدرات التواصل لدىالمتعلمين ، لارتباطه الوثيق بالمجال النفسي العاطفي ، وتكوين المواقف والاتجاهاتفيما يخص العلاقات البين- شخصية ، ويمكنهم من الاكتساب التلقائي للمواقف المستحسنةاجتماعيا ، والوعي بإحساسات الآخرين ، لعل هذا الأسلوب يكون مجديا مع المستوياتالدراسية الدنيا .

إنها طريقة < محفزة بشكل كبير ، وتقبل بسهولة من طرفالمتعلمين ، ولا تكلف كثيرا، وكذلك لأن حصة لعب الأدوار لا تتطلب سوى منشط واحد (هوالمدرس في هذه الحالة ) ومتعلمين وإعداد جيد .>( د.هاروشي . مرجع سابق). وتنصبالمناقشة عقب الانتهاء من لعب الدور على محتوى الحوار، وردود أفعال اللاعبين ،وجودة التواصل ، وتقديم النصائح من قبل المنشط ، والخروج باستنتاجات ....

وهناك طبعا الورشات التي تركز على الأشغال التطبيقية ، وأساليب العرضالمنطلق من موضوع من المواضيع المرتبطة بمفردات المقرر ، وهناك أيضا أسلوب المائدةالمستديرة ، التمارين المكثفة ، وغيرها من الطرق والأساليب الأخرى التي لا يتسعالمجال لعرضها بأكملها.


الأربعاء يناير 26, 2011 6:02 pm
يشاهد الملف الشخصي
عرض مشاركات سابقة منذ:  مرتبة بواسطة  
الرد على الموضوع   [ مشاركة واحده ] 

الموجودون الآن

المستخدمون المتصفحون لهذا المنتدى: لا يوجد أعضاء مسجلين متصلين و 1 زائر


لا تستطيع كتابة مواضيع جديدة في هذا المنتدى
لا تستطيع كتابة ردود في هذا المنتدى
لا تستطيع تعديل مشاركاتك في هذا المنتدى
لا تستطيع حذف مشاركاتك في هذا المنتدى
لا تستطيع إرفاق ملف في هذا المنتدى

البحث عن:
الانتقال الى:  
cron
Privacy Policy
سياسة الخصوصية
Powered by phpBB © 2000, 2002, 2005, 2007 phpBB Group.
Designed by STSoftware for PTF.
Translated by phpBBArabia